Cómo habíamos planteado en el primer artículo de esta serie, conocer la diferencia de funcionamiento del cerebro de un músico aficionado y de un profesional tiene un valor más allá de la sana curiosidad: sabiendo como procesa la información musical el cerebro, podemos saber cómo ha aprendido música (o como debería aprenderla). Cada manera de procesar y representar la información obedece sólo a una manera óptima de aprenderla; por lo tanto, si establecemos una correcta relación entre el funcionamiento de cada cerebro y el aprendizaje musical que necesita, obtendremos los resultados de aprendizaje más eficaces y eficientes posible.
Podríamos afirmar que el aprendizaje musical es un territorio pedagógico de consensos difíciles, sino imposibles. Son tantas las lecturas posibles sobre la música, el ser humano y el arte que se hace muy complicado unificar criterios para obtener perspectivas pedagógicas suficientemente cohesionadas; en cierto modo, en pedagogía musical, el debate se centra más a menudo en controversias sociológicas, políticas y económicas que en reflexiones estrictamente musicales o didácticas. La razón de este desacuerdo hay que buscarla, probablemente, en el elemento más frágil de la cadena: el propio concepto de música.
Sin duda, la relación del arte con la objetividad es muy diferente de la que mantiene la ciencia con la objetividad. En la ciencia, la objetividad, sea ésta en realidad más o menos alcanzable o no, es el principio y final de todo proceso de conocimiento; la ciencia cree en, y persigue, la máxima objetividad. Por el contrario, en el arte se acepta la subjetividad de más buen grado; de hecho, el arte objetivamente impuesto no suele estar bien considerado puesto que atenta contra la libertad estética de cada individuo. Pero también es cierto que en el arte subyace y convive paralelamente con la subjetividad una objetividad difícilmente discutible. El consenso que se da ante una obra maestra o la valía de ciertos artistas históricamente reconocidos es un fenómeno muy próximo a la objetividad. Podríamos matizar que en ciencia la objetividad es un imperativo moral autoimpuesto por la humanidad, mientras que en el arte la objetividad es una actitud individual totalmente libre y voluntaria.
¿Qué entendemos, pues, por “música” cuando buscamos un consenso pedagógico musical, intentando hablar todo el mundo de un mismo y unívoco objeto llamado “música”? La solución, muy probablemente, radique en la psicología de la música antes que en la propia música en sí misma o en la pedagogía musical. Constatando los dos modos de procesar la música según estemos ante un cerebro profesional o un amateur, tal como hemos establecido en los dos artículos precedentes, podemos aceptar que aquello sobre lo que debate la pedagogía musical y que denominamos “música” pueden ser dos realidades bastante opuestas, pero a la vez conciliables entre sí. El objeto musical, en este sentido, vendrá definido más por sus propiedades neuropsicológicas universales antes de que por preferencias o tendencias educativas contextuales.
Hace falta pues, delimitar y precisar con mayor detalle qué tipo de representaciones mentales musicales se pretende construir, qué procesamiento a nivel cerebral se dará y en qué áreas preferentes para facilitar un debate pedagógico musical sin distorsiones. Sin esta distinción, querer discutir sobre metodología y didáctica resultará una tarea totalmente estéril puesto que ambas vías de aprendizaje musical son en buena medida incompatibles entre sí:
- El aprendizaje que caracteriza el cerebro del músico aficionado es un aprendizaje por analogía, principalmente implícito y por imitación, inductivamente.
- El aprendizaje que caracteriza el cerebro del músico profesional es un aprendizaje simbólico, a través de razonamientos lógicos deductivos y generalmente explícito (a pesar de que puede utilizar, también, evidentemente, estrategias inductivas e imitativas).
- En el aprendizaje aficionado, la repetición progresiva a partir del modelo final a imitar constituye la principal vía de aprendizaje. Se pueden utilizar patrones previamente aprendidos combinados entre sí, pero su adquisición sigue una lógica similar.
- En el aprendizaje profesional, el análisis y la deducción están al servicio de la necesaria repetición progresiva. La complejidad de aquello a aprender es creciente y el modelo final aparece como resultado de la construcción progresiva y siempre permanece abierto a nuevas evoluciones o incorporaciones de nuevos conocimientos.
- En el aprendizaje aficionado se da una fuerte dependencia de un modelo externo. La autorregulación del aprendizaje se ve limitada por la dependencia a los modelos a imitar. La verbalización se da a nivel de auto instrucciones para guiar las repeticiones progresivas y la corrección de errores respete el modelo imitado.
- En el aprendizaje profesional, idealmente, se persigue la autonomía y la autogestión del propio aprendizaje a través del dominio progresivo de las reglas que rigen cada ámbito musical (sintaxis, técnica instrumental, estilo, interpretación, etc.). La verbalización se da a nivel no sólo de auto instrucciones sino, sobre todo, de reflexión sobre el propio contenido lingüístico musical, su simbolización y sentido.
Hay que prestar atención, pues, a no confundir qué tipo de aprendizaje pretendemos y como queremos alcanzarlo. A menudo, las dificultades surgidas de estas posibles confusiones se derivan a debates educativos, sociológicos y culturales, cuando, probablemente, son, antes de que nada, tema de un debate estrictamente psicológico. Estas confusiones pueden ser, básicamente:
- Pretender un aprendizaje aficionado, pero con metodología estrictamente profesional.
- Pretender un aprendizaje profesional, pero con metodología aficionada.
Obviamente, estamos hablando de una dicotomía con un cierto margen de flexibilidad intermedia:
- En los aprendizajes amateurs se pueden incorporar ciertos elementos propios del profesional (la lectura como apoyo nemotécnico, por ejemplo).
- En los aprendizajes profesionales se pueden incorporar algunos elementos más propios del amateur (por ejemplo, la imitación de versiones de algunos intérpretes de referencia)
En todo caso, lo que resulta esencial es poder conocer las características esenciales, así como los pros y contras de cada vía para poder escoger libremente como queremos aprender la música. Y aquí es donde radican consideraciones y debates de tipo más educativo, sociológico y económico:
- Sabemos que un aprendizaje profesionalizador exige una inversión considerable de energías y tiempo a medio o largo plazo y una actitud al aprendiz de mucha más tolerancia a la frustración. El placer o goce por la música se desplaza a menudo más al propio aprendizaje que al producto musical final.
- Por el contrario, sabemos que un aprendizaje de cariz más amateur busca un razonable equilibrio entre inversión y rendimiento mucho más a corto plazo. El placer o goce se centra en el contacto directo con la experiencia musical de manera vivencial, más que en el propio aprendizaje.
- Hay que tener en cuenta, también, que un aprendizaje de tipo amateur tendrá probablemente una trayectoria de menor recorrido, en cuanto a variedad de repertorios e incremento de la dificultad, que no un aprendizaje de tipo profesional que es prácticamente ilimitado en cuanto a variedad y cantidad de repertorios.
- Por último, conviene no olvidar que la emocionalidad en la vía de acceso amateur es de tipo más directo, buscando emociones prototípicas claramente reflejadas en la música, y que, por el contrario, en la vía de acceso profesional la emocionalidad viene mediada por todo un universo simbólico estilístico e, incluso, a veces está ligada a complejas tramas de abstracción.
Para concluir, conviene recordar que la neurociencia nos ha brindado la oportunidad de conocer un poco mejor cómo funciona el cerebro humano cuando hace música. Esto posibilita tomar conciencia de que, a pesar de sintamos que la música es prácticamente un solo ente universal, en la práctica pedagógica debemos poder ser más cuidadosos al atribuir significados y sentidos demasiado rígidos y cerrados al concepto y término de “música”. Y, sobre todo, esto posibilita, también, tomar conciencia que no podemos escoger metodologías de aprendizajes guiados solo por criterios educativos, sociológicos o económicos: cómo hemos visto a lo largo de estos tres artículos, cada metodología tiene sus indiscutibles virtudes, pero, también, sus innegables limitaciones.
