Una vez contempladas las principales características de la partitura musical, y entendidos los razonamientos que defienden sus potenciales virtudes, hay que dirigir, pues, la mirada al uso que se hace de la lectura musical para ser considerada como generadora de sospechas de una cierta mala influencia en el aprendizaje musical. Más concretamente, como ya hemos comentado en el primer artículo, se acusa a la lectura musical de alejar el alumno de la naturalidad e intuición musicales, de obstaculizar la vivencia de la emoción y de convertir la música en un simple objeto racional inexpresivo y mecánico. ¿A qué deben de ser debidas estas acusaciones si ha quedado claro que la lectura ni la partitura pueden ser los responsables directos? Queda por considerar el uso que se haga de ella a nivel didáctico.
Ya sabemos que la información literal que contiene la partitura no es en sí misma la música sino una abstracción y representación de una realidad mucho más compleja y rica que el compositor sintetizó sobre el papel. En la serie de artículos La emoción en la interpretación musical (1, 2 y 3) se propone una explicación del camino que recorre la música desde las vivencias estéticas del compositor hasta la interpretación en público por parte del intérprete para recrear las emociones que subyacen en la partitura. Es, sin duda, un recorrido de una cierta complejidad en el que cualquier confusión en uno de los pasos puede derivar en una afectación de la emocionalidad en la interpretación. Tal como defendíamos en aquellos artículos, la música se mueve entre dos polos estrechamente relacionados, la dimensión sintáctica y la dimensión prosódica. El objetivo último de la música, podríamos decir, consiste en movilizar los recursos prosódicos para generar emotividad. Pero, esta movilización sigue los parámetros dictados por la dimensión sintáctica para garantizar al máximo la fidelidad a la imagen primigenia plasmada en la partitura por el compositor. Como también propusimos, las dificultades en la capacidad de dinamizar la dimensión expresiva-emocional en la música podía ser debida a una mala relación entre estas dos dimensiones o el mal funcionamiento o bloqueo de una de ellas (o las dos a la vez, incluso).
Por lo tanto, queda claro que no podemos valorar ni juzgar el papel de la lectura musical de manera indiscriminada sin antes haber analizado detenidamente cada uno de los pasos o procesos que conforman la construcción de una interpretación musical a partir de la información recogida en una partitura. Se acusa a la lectura musical de bloquear el contacto con la emoción musical, de desnaturalizar la vivencia de la música, pero hay que recordar que la lectura solo aporta información sintáctica; teniendo en cuenta la máxima de que en la música la sintaxis conforma la propia semántica, la responsabilidad de traducir esta sintaxis a significado o sentido no recae en la partitura sino en el intérprete, o en su defecto, el profesor que enseña a “leer” la partitura al alumno.
Evidentemente, la partitura, y la lectura que de ella se desprende, comportan una tentación y un riesgo: la precisión de que es capaz la notación musical puede acaparar totalmente la atención del intérprete dando la impresión de que su principal y única tarea consiste en reproducir fielmente cada sonido tal como fue registrado sobre el papel. En este caso, la sintaxis bien estructurada (y la ortografía o “ortofonía”, podríamos añadir) se convierte en el objetivo principal de la lectura. La vivencia de la partitura permanece anclada, pues, en el plano lógico racional; podríamos decir que se apuesta por una visión materialista de la música, entendiéndose que la música es puramente sonido y solo sonido. Ciertamente, una buena lectura en este sentido literal o puramente materialista exige por sí sola, a menudo, grandes esfuerzos. Y también es cierto que, muchas veces, la propia belleza del sonido ya parece hacer justicia por sí misma a las intenciones estéticas y comunicativas del compositor. Quedarse en este estadio o profundizar todavía más en la lectura de la partitura se convierte en una delicada decisión que deberá tomar el intérprete o, en su defecto, el profesor que guía el alumno. Lo importante es que realmente sea una decisión adoptada con conocimiento de causa, fruto de una apuesta estética consciente y meditada.
El riesgo asociado a la lectura aparece, pues, cuando esta renuncia a profundizar la lectura musical se da como consecuencia de una dificultad o incapacidad de completar los procesos o pasos propios de la construcción de una interpretación a nivel comunicativo o emocional. Cómo habíamos propuesto en los artículos La emoción en la interpretación musical, a partir de este primer estadio sintáctico, el intérprete puede conectar los parámetros sonoros con la dimensión prosódica. Es decir, puede trasladar la información extraída de una correcta lectura a nivel sintáctico a la capacidad de traducir en inflexiones prosódicas los diferentes parámetros sonoros de una partitura. De este modo, aquello que inicialmente es simple materia sonora, poco a poco va sido traducido o transformado a materia emocional y comunicativa. Esta traducción o transformación es un acto intencional por parte del intérprete; puede ser más o menos intuitivo o más o menos reflexivo, pero “hacer cantar” el sonido se convierte en este punto en una tarea en gran medida proactiva, puesto que, además de energías a nivel cognitivo, moviliza, sobre todo, energías a nivel emotivo. Igualmente, la decisión o la capacidad de referenciar más o menos contextualmente el discurso prosódico que resulte de dicha transformación será, también, una decisión estética o epistemológica del intérprete.
Queda claro, pues, que esta especie de encrucijada estética que acabamos de exponer empieza a ser la clave para entender el rol que puede jugar la lectura en el aprendizaje musical. Podríamos afirmar, llegados a este punto, que, entendida así, la lectura musical, de ser considerada sospechosa y culpable, pasa a ser una víctima más de una serie de malas decisiones pedagógicas. La lectura es simplemente un recurso más, en algunos casos necesario e imprescindible, a disposición del músico; el uso que se le quiera o sepa dar determinará la percepción de su valía.
Si lo extrapolamos a situaciones de aprendizaje concretas, podemos comprender cómo esta lectura, a partir de un momento del aprendizaje, empieza a introducir al alumno en la dimensión simbólica y abstracta de la música. Aquello que hasta el momento era intuitivo de manera más o menos implícita a través de modelos culturales o la imitación de modelos, se convierte en algo progresivamente explícito y exige el desarrollo de nuevas herramientas para llegar a una vivencia llena de la musicalidad que esconde una partitura. En algunos casos, este salto o este cambio de estadio o etapa en el aprendizaje se da de manera casi natural e imperceptible gracias a la personalidad y formación del profesor (o a veces del enorme talento del alumno). En otros casos, este paso debe realizarse de una manera más planificada a nivel pedagógico para evitar aquello que acaba, precisamente, convirtiendo la lectura musical en un objeto cargado de sombras de sospecha.
Así pues, podemos utilizar la partitura como un simple refuerzo mnemotécnico, como un simple mapa de magnitudes físicas sonoras, o bien se la puede utilizar como la representación gráfica y simbolizada de un conjunto de relaciones sintácticas entre sonidos que, además, puede ser extrapolada a la dimensión prosódica y referencial semántica. Hay músicas, como hemos visto, que no conllevan una excesiva complejidad lingüística; en este caso, la partitura hará las funciones de soporte a la memoria, pero no aportará demasiada más información ya que el procesamiento sintáctico y semántico se habrán dado imitativamente o intuitivamente gracias a los referentes contextuales. En cambio, hay otras músicas que exigirán un minucioso análisis de la partitura previo para poder extraerles su valor musical.
En todo caso, la bondad o nocividad de la utilización de la partitura en el aula dependerá exclusivamente del profesor. El profesor actúa como mediador entre un sistema simbólico suficientemente complejo y los conocimientos previos del alumno, según potencie un tipo u otro de relación con la lectura de la partitura acabará condicionando la actitud del alumno ya no con la partitura sino con la propia música. Y buena parte de esta mediación habrá sido dirigida a enseñar al alumno a dejar de depender de la partitura; una vez descifrado el sentido a través de una correcta interpretación sintáctica y semántica, la partitura resultará cada vez menos necesaria físicamente, su esencia habrá sido asimilada como un aprendizaje significativo.
