No es ningún secreto que, bastante a menudo, algunos excelentes músicos no acaban de ser demasiado buenos profesores, por no decir, simplemente, que a menudo son, incluso, malos profesores. ¿A qué se debe esta aparente contradicción? Personajes más que ilustres con una formación y bagaje artístico y humano excepcionales, incapaces de ofrecer pocas más orientaciones a un alumno que opiniones y consignas sobre la obra que toca, pero prácticamente ninguna aportación a la esencia de su aprendizaje musical individual. ¿A qué podemos atribuir este hecho?: ¿A una carencia de interés por todo aquello que no sea la propia creatividad? ¿A la falta de tiempo para dedicarse a asuntos mundanos que distraen y restan energías del rol de músico? ¿O bien, a una incapacidad para ponerse en el lugar del alumno y las dificultades que plantea su aprendizaje musical?
Evidentemente, si cada persona es un mundo, todavía más lo es un músico, que es persona, músico y artista a la vez, con toda la complejidad que esto conlleva en cuanto a posibles personalidades y filosofías de vida posibles derivadas de las diferentes combinaciones de estas dimensiones tan intensamente profundas de vida. Cada músico de alto nivel que, además, ejerza la docencia puede tener infinitas razones para mostrarse como más o menos buen profesor, no podemos generalizar de manera demasiado superficial. Sin embargo, y dejando de lado estas especulaciones de tipo más casuístico, podemos centrarnos y profundizar en un factor psicológico potencialmente subyacente que nos ayude a aportar algo más de luz a la comprensión de este fenómeno aparentemente tan paradójico: comprender el propio aprendizaje musical de estos músicos de gran nivel y como este puede influir posteriormente en su visión del aprendizaje de sus alumnos.
Por norma general, excepto muy raras excepciones, un músico de gran nivel habrá recibido formación musical desde una edad bastante temprana. Generalmente, también, esta formación la habrá recibido por parte de profesores suficientemente contrastados o, como mínimo, con un grado de pericia pedagógica que habrá resultado de gran ascendencia positiva para el aprendiz. Incluso, bastante a menudo, esta primera formación habrá sido recibida en el seno del propio entorno familiar, ya sea como principal fuente de la instrucción o como importante apoyo o complemento. Sea como fuere, percibimos un tipo de constante en que se combinan de manera favorable unos inicios en edades bastante tempranas y la presencia de unos instructores competentes que evitan rodeos demasiado erráticos en los primeros pasos de la educación del aprendiz de música. A partir de estas premisas iniciales, hay que analizar algunas de las características del aprendizaje de estos músicos de alto nivel para entender cómo piensan y viven la música y cómo, posteriormente, lo trasladarán a su concepción del aprendizaje musical.
Aprender música desde muy pequeño posibilita aprovechar la máxima neuroplasticidad del cerebro. Más allá del peso más o menos determinante que queramos atribuir a las llamadas ventanas neuronales del aprendizaje, está claro que el inicio de los estudios musicales a edades tempranas juega con una óptima neuroplasticidad a favor. Juntamente a esta predisposición favorable del cerebro, sin duda, también debe contribuir a favor el hecho de que, a nivel motivacional y condiciones de estrés y presión, un niño presenta, en principio, menos capacidad de proyección en el futuro y vive el aprendizaje en un presente más inmediato, sin el añadido de unas expectativas demasiado elevadas que pueden convertirse un factor poderosamente ansiógeno. (Obviamente, esto se puede girar totalmente en contra, en aquellos casos de unos progenitores y/o profesores excesivamente exigentes que consigan trasladar al alumno la presión y altas expectativas con que viven el aprendizaje musical).
Sea como fuere, nos encontramos un niño o una niña que se adentra en la música casi por inmersión, con una práctica regular, intensa y muy sistematizada. Evidentemente, por más talento musical e inteligencia innatos que posea este niño o niña, el principal vehículo de acceso a la música será primordialmente la imitación. Su cerebro estará todavía poco desarrollado para poder realizar tareas cognitivas demasiado complejas, pero en cambio sí que dispondrá bien pronto, de una buena capacidad imitativa a través de las neuronas espejo. A través de ejemplos, de juegos, de planteamientos muy basados en la concreción y rehuyendo la abstracción, el niño o niña irá construyendo en su cerebro un conjunto de patrones de regularidad de la información del que entendemos por música. Patrones lingüísticos musicales, tonales, melódicos, rítmicos; patrones motrices, cinestésicos, instrumentales; patrones estilísticos y expresivos; etc. Con la potencia que confiere la práctica regular y sistematizada, estos aprendizajes propiciarán bien pronto una base de conocimientos sobre la cual se podrá construir el gran edificio de su enorme talento. De este modo, cuando este alumno llegue a la etapa decisiva de profesionalización de su aprendizaje en la adolescencia, ya contará con un sustrato neurológico muy consolidado para permitir abordar esta nueva etapa con suficientes garantías de éxito.
En la adolescencia, la maduración cognitiva del cerebro da un giro espectacular. La mielinización progresiva de las áreas prefrontales inaugura una nueva manera de pensar. El niño imitativo, que ha aprendido a hacer todo de tipo de cosas muy concretas cada vez más complejas a través de una combinación de intuición, imitación y un pensamiento lógico todavía muy rudimentario, empieza a desarrollar la capacidad cada vez mayor de poder ser autorreflexivo (pensar en su propio aprendizaje), de poder manipular mentalmente abstracciones de la realidad y no depender tanto de los casos concretos (generalizar su aprendizaje), y de poder explorar con su pensamiento varias hipótesis posibles de futuro antes de apostar por una en concreto. Es decir, este alumno que transita el camino definitivo hacia la adultez empieza a ser cada vez más autosuficiente y con plena capacidad de libre elección sobre que quiere y como lo vol.
Pero, hace falta no olvidar que todas estas nuevas posibilidades son potenciales, no tienen por qué acabar haciéndose realidad. No podemos obviar que, cuando se abre esta nueva vía de pensamiento y aprendizaje en la adolescencia, el alumno ya dispone de un importantísimo bagaje previo forjado a lo largo de su infancia. Y este bagaje podrá quedar enterrado para siempre jamás como algo intuitivo, casi inconsciente, o bien, podrá ser llevado a la luz para poder reflexionar desde la presa de conciencia y ser sometido a revisión. Es decir, bien puede darse que la nueva capacidad de pensamiento de cariz más lógico-formal se aplique a los futuros aprendizajes, pero no a aquellos otros aprendizajes ya adquiridos previamente a lo largo de la niñez. El alumno adolescente aprenderá, por ejemplo, a perfeccionar de manera consciente su técnica, a ampliar su comprensión de la obra, a explorar diferentes apuestas estéticas según sus valores personales; pero, por el contrario, será incapaz de explicar porque sabe hacer tantas y tantas otras cosas que conforman el sustrato de su talento. Para él, este conjunto de conocimientos adquiridos en su niñez acontecerá algo casi natural, instintivo, más que adquirido, simplemente inmanente.
Por lo tanto, y regresando al objeto de este artículo, cuando este alumno se convierta ya un músico de renombre y, quizás, también dé clases, puede verse totalmente condicionado, sin darse cuenta, por su pasado, este sólido pasado que le ha permitido triunfar profesionalmente. Si este músico consolidado que ahora da clases no ha reflexionado suficientemente y de manera muy consciente sobre todo aquello que aprendió casi sin darse cuenta en su niñez, se encontrará que muy probablemente no tendrá recursos para atender las demandas de un alumno que le presente dificultades o necesidades en ámbitos del aprendizaje que se correspondan con este sustrato del cual no ha podido ser consciente. Entonces, o bien apelará al amplio y ambiguo concepto de “talento”, o bien se limitará a reproducir mecánicamente aquello que recuerda que hicieron con él sus profesores, o bien se limitará a ofrecer apoyo en aquello que le es más abordable a nivel consciente.
Como decíamos al inicio del artículo, cada caso tendrá que ser observado desde la combinación de múltiples factores, pero cuando vemos un excelente músico que acaba resultando un pésimo profesor, deberemos antes de que nada ponernos en su piel y pensar si realmente aquello que no ve a nivel pedagógico y didáctico, muy probablemente no lo ve a causa de las limitaciones que le impone su propio aprendizaje.
