El títol d’aquest article pot semblar gairebé un oxímoron. Quan aprenem, d’una manera o altra busquem retenir i poder recordar tota mena d’informació i coneixements. Aprendre és ampliar el registre de la nostra memòria amb la incorporació de nous aprenentatges; si els oblidem, posem en entredit l’èxit d’aquests aprenentatges. Quin sentit pot tenir, doncs, voler aprendre a oblidar?
A més, realment, és possible aprendre a oblidar? No és l’oblit gairebé un accident, quelcom que té lloc involuntàriament, i més aviat en contra del nostre desig? En aquest sentit, i paradoxalment, es dóna la circumstància afegida que, quan més voldríem oblidar una cosa, més impossible ens resulta aconseguir-ho, com en el cas d’un amor trencat que encara dol o un trauma que reapareix una i altra vegada de manera insidiosa quan menys ho desitgem.
Aquesta expressió tan contradictòria, (o més aviat, aquest concepte), la vaig aprendre de György Sebök. Sebök insistia en què, com a mestre, la seva tasca era ajudar a oblidar allò après. I no es referia, precisament, a mals aprenentatges, mals hàbits, o males pràctiques; es referia, ni més ni menys, que als bons aprenentatges. Per què Sebök defensava la virtut de l’oblit i la necessitat d’aprendre a oblidar allò après? La seva filosofia de l’aprenentatge musical era aparentment simple, però d’una profundíssima clarividència pedagògica i musical. Segons Sebök, l’ideal de tot bon aprenentatge musical era poder permetre l’assimilació de la música com a llengua materna. De la mateixa manera que la llengua materna esdevé quelcom totalment integrat naturalment en la nostra ment, Sebök proposava que calia aspirar al mateix amb la música. Però, a diferència de moltes altres propostes pedagògiques de caire naturalista que contemplen la música com a quelcom essencialment natural o instintiu en l´ésser humà, Sebök hi afegia un matís important: no podem oblidar allò que no hem après. És a dir, l’oblit és l’últim pas d’un laboriós procés previ format per múltiples aprenentatges necessaris i ineludibles i no pas la correcció radical d’allò que no hauríem haver hagut d’aprendre mai.
Veient ensenyar Sebök, la lògica d’aquesta consigna adquiria plena claredat. Davant seu passaven tot d’alumnes d’alt nivell, amb una formació a la seva esquena ben sòlida forjada a base de treball rigorós i sistemàtic durant anys i anys. Tots tocaven molt bé, però Sebök aconseguia que, sense haver de recórrer a canvis inicialment massa radicals, encara toquessin molt millor en menys d’una hora. I no era imitant versions de les obres suggerides o suggestionades per ell, Sebök evitava ser imitat a qualsevol preu, ho considerava una imposició a l’alumne per part del mestre. Simplement, Sebök propiciava poder despullar els aprenentatges adquirits d’allò que ja no resultava necessari en el present, d’allò que havia resultat útil i necessari en el seu moment però que encara perdurava en la consciència de l’alumne, tot i haver estat superat amb escreix. Aquesta incapacitat de dissoldre en forma d’oblit allò ja superat interferia amb un contacte més directe amb l’experiència musical i deixava aquell deix o regust d’artificialitat en el tocar, tan propi de tants i tants estudiants de música. A més, afegia una sensació de dificultat al tocar, de manca de soltesa i manca de confiança en un mateix.
Sebök era un savi, i, sens dubte, allò que proposava als seus alumnes era fruit d’una profunda reflexió basada en la seva llarga trajectòria com a pianista, com a pedagog i com ésser humà excepcional. Anys després de la seva desaparició, pot resultar aclaridor intentar comprendre per què els seus ensenyaments conserven plena vigència i què amaguen rere seu. En aquest sentit, una lectura des de la psicologia de l’aprenentatge ens pot aportar llum a la lògica del pensament de Sebök.
Des de la psicologia, doncs, hem de tenir present, abans que res, que estem parlant d’aprenentatges procedimentals, i, per tant, aprenentatges de caire preeminentment implícit. Un aprenentatge implícit és aquell que no pot traduir-se a paraules ni argumentacions lògiques, és un saber “viscut”, basat en sensacions o intuïcions, que només pot ser adquirit i verificat a través de la pràctica (qualsevol moviment, l’entonació, el ritme, l’expressió d’una emoció, etc.). Aquests aprenentatges poden ser adquirits inconscientment, a través de la imitació, o conscientment, transmesos a través de programes d’instrucció programats i seqüenciats a través d’instruccions verbals, d’exemples i retroalimentació per part d’un expert.
En música, almenys pel que fa a l’àmbit professionalitzador, l’aprenentatge formal es sustenta en una gran dosi d’aprenentatge conscient, tot i que, sens dubte l’aprenentatge inconscient influeix, també, tant o més, igualment. Des que inicia el seu aprenentatge musical, l’alumne anirà rebent tot de consignes i informació sobre com ha de fer les coses i el seu aprenentatge es veurà restringit progressivament a aquells paràmetres que el professor o expert li dictamini. No només comptarà què aprèn, sinó, també, com ho aprèn. Sense adonar-se’n, l’estudiant incorporarà i assimilarà tot d’instruccions necessàries per desenvolupar el seu saber musical (com col·locar-se davant l’instrument, com moure’s per fer-lo sonar, en què centrar la seva atenció, quin grau de control i quin d’emotivitat necessita, quanta espontaneïtat li és permesa, etc.). Tot això, de tant habitual i quotidià, acabarà esdevenint invisible per a ell, li resultarà obvi, intangible, constituirà el sentiment i la seva sensació de “normalitat”.
Podem considerar que fins aquí tot segueix una lògica saludable i força previsible. No obstant, cal afegir-hi una consideració crucial que ens ajudarà a comprendre l’essència del pensament musical i pedagògic de Sebök. Els aprenentatges implícits es mouen en dues dimensions necessàriament complementàries, però alhora força excloents entre si: automàtic vs. controlat. La finalitat última dels aprenentatges implícits és l’automatisme ja que permet al cervell la màxima eficàcia de rendiment amb la màxima eficiència energètica. Un aprenentatge implícit ben consolidat permet una execució fiable amb el mínim esforç, això allibera recursos al cervell que els pot dedicar a altres paràmetres o dimensions de la tasca o al context en què té lloc. Tocar un instrument és el clar paradigma de tot això: acabem pràcticament no parant atenció a com movem i coordinem els nostre cos, ni pesant les notes una a una d’una partitura ja apresa, ni a buscar contínuament el sentit de cada frase d’una obra. Tot això queda incorporat a la nostra memòria i es podria dir que gairebé “surt sol”.
Ara bé, els aprenentatges, ja siguin implícits o explícits (aquells altres aprenentatges de tipus verbal, conceptual) presenten una característica fascinant en el nostre cervell: la reestructuració o auto-organització. Un cop hem après de manera conscient una cosa (i fins i tot inconscientment), el cervell continua i completa pel seu propi compte l’aprenentatge, més enllà de la fase activa en què nosaltres hem participat proactivament i de manera conscient a construir aquest aprenentatge o afavorir les condicions perquè tingui lloc. És a dir, el cervell continua treballant allò après i ho optimitza per convertir-ho en un aprenentatge encara més eficient encara. I la grandesa d’aquest procés és que té lloc de manera totalment involuntària; ans al contrari, si volem provocar-lo, controlar-lo o forçar-lo, aquesta auto-organització queda interrompuda.
I aquí és on entra en joc la grandesa pedagògica de Sebök. Sebök va constatar que els aprenentatges formals rebuts al llarg de la formació com a músic, aquells aprenentatges conscients i inconscients tan necessaris que conformen el substrat essencial de tot músic, solien estar inculcats amb tanta consistència que, malgrat esdevenir inconscients, continuaven exercint un gran control sobre la nostra relació amb la música. És a dir, es convertien en un automatisme rígid, en certa manera vigilat o supervisat per les consignes interioritzades a través d’hores i anys d’estudi que bloquejava la possibilitat que el cervell pogués completar el procés d’auto-organització i reestructuració per optimitzar al màxim aquest automatisme.
Contemplat des d’aquesta perspectiva, l’aprenentatge més natural de la música, allò que Sebök anomenava “la música com a llengua materna”, seria el resultat d’aquest últim procés que realitza pel seu compte el cervell optimitzant i depurant allò après, el moment en què la síntesi esdevé màxima a nivell cerebral i la distància amb allò que volem fer queda reduïda a la mínima expressió, sense cap residu d’aprenentatge conscient que pugui interferir encara. D’aquesta manera l’aprenentatge implícit esdevé definitivament implícit i flueix com pot i com ha de fluir. Per aquesta raó, Sebök ensenyava a oblidar allò après. Detectava aquells residus pràcticament imperceptibles que s’interposaven entre l’essència del saber musical i la seva més pura vivència, permetent que cos i cervell desenvolupessin i expressin la màxima harmonia entre si que són capaços. I Sebök sempre recordava als seus cursos que a vegades era molt més difícil oblidar allò après que aprendre allò que encara no sabem.
Des d’un punt de vista complementari a la música, hi ha un llibre que recull aquest mateix fenomen des de la perspectiva de la filosofia Zen: El Zen en el arte del tiro con arco d’Eugene Herrigel. Un gran relat d’una experiència d’aprenentatge implícit i una profundíssima reflexió sobre el necessari equilibri entre consciència, control i deixar anar i confiar en què no tot depèn de nosaltres a nivell estrictament subjectiu.
