No és cap secret que, força sovint, alguns excel·lents músics no acaben de ser massa bons professors, per no dir, simplement, que sovint són, fins i tot, mals professors. A què es deu aquesta aparent contradicció? Personatges més que il·lustres amb una formació i bagatge artístic i humà excepcionals, incapaços d’oferir poques més orientacions a un alumne que opinions i consignes sobre l’obra que toca, però pràcticament cap aportació a l’essència del seu aprenentatge musical individual. A què podem atribuir aquest fet, a una manca d’interès per tot allò que no sigui la pròpia creativitat? A una manca de temps per dedicar a assumptes mundans que distreuen i resten energies del rol de músic? O bé a una incapacitat per posar-se en el lloc de l’alumne i les dificultats que planteja el seu aprenentatge musical?
Evidentment, si cada persona és un món, encara més ho és un músic, que és persona, músic i artista alhora, amb tota la complexitat que això comporta quant a possibles personalitats i filosofies de vida possibles derivades de les diferents combinacions d’aquestes dimensions tan intensament profundes de vida. Cada músic d’alt nivell que, a més, exerceix la docència pot tenir infinites raons per mostrar-se com a més o menys bon professor, no podem generalitzar de manera superficial. No obstant això, i deixant de banda aquestes especulacions de tipus més casuístic, podem centrar-nos i aprofundir en un factor psicològic potencialment subjacent que pot ajudar-nos a aportar una mica més de llum a la comprensió d’aquest fenomen aparentment tan paradoxal: comprendre el propi aprenentatge musical d’aquests músics de gran nivell i com aquest pot influir posteriorment en la visió de l’aprenentatge dels seus alumnes.
Per norma general, excepte comptadíssimes excepcions, un músic de gran nivell ha rebut formació musical des d’una edat força primerenca. Generalment, també, aquesta formació l’ha rebuda per part de professors suficientment contrastats o, com a mínim, amb un grau de perícia pedagògica que ha resultat de gran ascendència positiva per a l’aprenent. Fins i tot, força sovint, aquesta primera formació ha estat rebuda en el si del propi entorn familiar, ja sigui com a principal font de la instrucció o com a important suport o complement. Sigui com sigui, percebem una mena de constant en què es combinen de manera favorable uns inicis en edats prou primerenques i la presència d’uns instructors competents que eviten rodejos massa erràtics en els primers passos de l’educació de l’aprenent de música. A partir d’aquestes premisses inicials, cal analitzar algunes de les característiques de l’aprenentatge d’aquests músics d’alt nivell per entendre com pensen i viuen la música i com, posteriorment, ho traslladaran a la seva concepció de l’aprenentatge musical.
Aprendre música de ben petit possibilita aprofitar la màxima neuroplasticitat del cervell. Més enllà del pes més o menys determinant que vulguem atribuir a les anomenades finestres d’aprenentatge, està clar que l’inici dels estudis musicals a edats primerenques juga amb una òptima neuroplasticitat a favor. Juntament a aquesta predisposició favorable del cervell, sens dubte, també deu contribuir a favor el fet que a nivell motivacional i condicions d’estrès i pressió, un infant presenta, en principi, menys capacitat de projecció en el futur i viu l’aprenentatge en un present més immediat, sense l’afegit d’unes expectatives que poden esdevenir un element poderosament ansiogen. Òbviament, això es pot girar totalment en contra, en aquells casos d’uns progenitors i/o professors excessivament exigents que aconsegueixin traslladar a l’alumne la pressió i altes expectatives amb què viuen l’aprenentatge musical.
Sigui com sigui, ens trobem un nen o una nena que s’endinsa en la música gairebé per immersió, amb una pràctica regular, intensa i ben sistematitzada. Evidentment, per més talent musical i intel·ligència que tingui aquest nen o nena, el principal vehicle d’accés a la música serà primordialment la imitació. El seu cervell encara estarà massa poc desenvolupat per poder realitzar tasques cognitives massa complexes, però en canvi si que disposarà ben aviat, d’una bona capacitat imitativa a través de les neurones mirall. A través d’exemples, de jocs, de plantejaments molt basats en la concreció i defugint l’abstracció, el nen o nena anirà bastint en el seu cervell un conjunt de patrons de regularitat de la informació del que entenem per música. Patrons lingüístics musicals, tonals, melòdics, rítmics; patrons motrius, cinestèsics, instrumentals; patrons estilístics i expressius; etc. Amb la potència que confereix la pràctica regular i sistematitzada, aquests aprenentatges, ben aviat, propiciaran una base de coneixements sobre la qual es podrà bastir el gran edifici del seu enorme talent. D’aquesta manera, quan aquest alumne arribi a l’etapa decisiva de professionalització del seu aprenentatge a l’adolescència, ja comptarà amb un substrat neurològic ben consolidat per permetre abordar aquesta nova etapa amb suficients garanties d’èxit.
A l’adolescència, la maduració cognitiva del cervell fa un gir espectacular. La mielinització progressiva de les àrees prefrontals inaugura una nova manera de pensar. El nen imitatiu, que ha après a fer tot de coses molt concretes cada cop més complexes a través d’una combinació d’intuïció, imitació i un pensament lògic encara molt rudimentari, comença a desenvolupar la capacitat cada cop major de poder ser auto-reflexiu (pensar en el seu propi aprenentatge), de poder manipular mentalment abstraccions de la realitat i no dependre tant dels casos concrets (generalitzar el seu aprenentatge), i de poder explorar amb el seu pensament diverses hipòtesis possibles de futur abans d’apostar per una en concret. És a dir, aquest alumne que transita el camí definitiu cap a l’adultesa comença a ser cada cop més autosuficient i amb plena capacitat de lliure elecció sobre què vol i com ho vol.
Però, cal no oblidar que totes aquestes noves possibilitats són potencials, no tenen per què acabar fent-se realitat. No podem oblidar que, quan s’obre aquesta nova via de pensament i aprenentatge a l’adolescència, l’alumne ja disposa d’un importantíssim bagatge previ forjat al llarg de la seva infància. I aquest bagatge podrà quedar enterrat per sempre com a quelcom intuïtiu, quasi inconscient, o bé ser portat a la llum per poder-hi reflexionar des de la presa de consciència i ser sotmès a revisió. És a dir, bé pot donar-se que la nova capacitat de pensament de caire més lògic-formal s’apliqui als futurs aprenentatges, però no a aquells altres aprenentatges ja adquirits prèviament al llarg de la infantesa. L’alumne adolescent aprendrà, per exemple, a perfeccionar de manera conscient la seva tècnica, a ampliar la seva comprensió de l’obra, a explorar diferents apostes estètiques d’acord als seus valors personals; però, per contra, serà incapaç d’explicar per què sap fer tantes i tantes altres coses que conformen el substrat del seu talent. Per a ell, aquest conjunt de coneixements adquirits en la seva infantesa esdevindran quelcom gairebé natural, instintiu, més que adquirit, simplement immanent.
Per tant, i retornant a l’objecte d’aquest article, quan aquest alumne esdevingui ja un músic de renom i potser també doni classes, pot trobar-se plenament condicionat sense adonar-se’n pel seu passat, aquest sòlid passat que, sens dubte, li ha permès triomfar professionalment. Si aquest músic consolidat que ara dona classes no ha reflexionat suficientment i de manera ben conscient sobre tot allò que va aprendre gairebé sense adonar-se’n en la seva infantesa, es trobarà que molt probablement no tindrà recursos per atendre les demandes d’un alumne seu que li presenti dificultats o necessitats en coneixements que es corresponen amb aquest substrat del qual no n’és gens conscient. Llavors, o bé apel·larà a l’ampli i ambigu concepte de “talent”, o bé es limitarà a reproduir mecànicament allò que recorda que van fer amb ell els seus professors, o bé es limitarà a oferir suport en allò que li és més abordable a nivell conscient.
Com dèiem a l’inici, cada cas haurà de ser observat des de la combinació de múltiples factors, però quan veiem un excel·lent músic que acaba resultant un pèssim professor, podem abans que res posar-nos en la seva pell i pensar si realment allò que no veu a nivell pedagògic i didàctic, molt probablement no ho veu a causa del seu propi aprenentatge.
