Com havíem plantejat al primer article, conèixer la diferència de funcionament del cervell d’un músic aficionat i d’un professional té un valor més enllà de la sana curiositat: sabent com processa la informació el cervell, podem saber com l’ha après (o com hauria d’aprendre-la). Cada manera de processar i representar la informació obeeix només a una manera òptima d’aprendre-la; per tant, si establim una correcta relació entre el funcionament de cada cervell i l’aprenentatge musical que necessita, obtindrem els resultats d’aprenentatge més eficaços i eficients possible.
Podríem afirmar que l’aprenentatge musical és un territori pedagògic de consensos difícils, sinó impossibles. Són tantes les visions de la música, de l’ésser humà i de l’art que es fa molt complicat unificar criteris per tal d’obtenir perspectives pedagògiques prou ben relacionades. Podríem dir que en la pedagogia musical el debat sovint es centra més en controvèrsies sociològiques, polítiques i econòmiques que no pas estrictament musicals o didàctiques. I la raó d’aquest desacord cal buscar-la, probablement, en l’element més fràgil de la cadena: el propi concepte de música.
Sens dubte, la relació de l’art amb l’objectivitat és de caràcter prou diferenciat que la que hi manté la ciència. En la ciència, l’objectivitat, sigui aquesta en realitat més o menys assolible o no, és el principi i final de tot procés de coneixement. La ciència creu en, i persegueix, la màxima objectivitat. Per contra, en l’art s’accepta la subjectivitat de més bon grat; de fet, l’art imposat no sol ser ben considerat ja que atempta contra la llibertat estètica de cada individu. Però, també és cert, que en l’art subjau, i conviu paral·lelament a la subjectivitat, una objectivitat difícilment discutible. El consens que es dóna davant una obra mestra, o la vàlua de certs artistes històricament reconeguts és un fenomen molt proper, si no plenament, a l’objectivitat. Podríem matisar que en ciència l’objectivitat és un imperatiu moral de la humanitat i en l’art l’objectivitat és una actitud individual totalment lliure i voluntària.
Què entenem doncs per música a l’hora de buscar el consens pedagògic musical, intentant parlar tothom d’un mateix i unívoc objecte anomenat “música”? La solució, molt probablement, rau en la psicologia de la música abans que en la pròpia música en si mateixa o la pedagogia musical. Constatant els dos pols de la manera de processar la música segons estiguem davant un cervell professional o un amateur, tal com hem establert en els dos articles precedents, podem acceptar que allò sobre què debat la pedagogia musical i que anomenem “música” pot ser dues realitats força oposades però alhora conciliables entre sí. L’objecte musical, en aquest sentit, vindrà definit més per les seves propietats neuropsicològiques universals abans que per preferències o tendències educatives contextuals.
Cal doncs, delimitar i precisar amb major detall quin tipus de representacions mentals musicals es pretén construir, quin processament a nivell cerebral es donarà i en quines àrees preferents. Sense aquesta distinció voler discutir sobre metodologia i didàctica resultarà un tasca totalment estèril ja que ambdós vies d’aprenentatge musical són en bona mesura incompatibles entre si:
- L’aprenentatge que caracteritza el cervell del músic amateur és un aprenentatge per analogia, principalment implícit i per imitació, inductivament.
- L’aprenentatge que caracteritza el cervell del músic professional és un aprenentatge simbòlic, a través de raonaments lògics deductius i generalment explícit (tot i que pot utilitzar, també, evidentment, estratègies inductives i imitatives).
- En l’aprenentatge amateur, la repetició progressiva a partir del model final a imitar constitueix la principal via d’aprenentatge. Es poden utilitzar patrons combinats entre si, però la seva adquisició segueix una lògica similar.
- En l’aprenentatge professional, l’anàlisi i la deducció estan al servei de la necessària repetició progressiva. La complexitat d’allò a aprendre és creixent i el model final apareix com a resultat de la construcció progressiva i sempre roman obert a noves evolucions o incorporacions de nous coneixements.
- En l’aprenentatge amateur es dóna una forta dependència d’un model extern. L’autoregulació de l’aprenentatge es veu limitada per la progressivitat dels models a imitar. La verbalització es dóna a nivell d’autoinstruccions per guiar les repeticions progressives i la correcció d’errors respecte el model imitat.
- En l’aprenentatge professional, idealment, es persegueix l’autonomia i l’autogestió del propi aprenentatge a través del domini progressiu de les regles que regeixen cada àmbit musical (sintaxi, tècnica instrumental, estil, interpretació, etc.)
Cal parar atenció, doncs a no confondre quin tipus d’aprenentatge perseguim i com volem assolir-lo. Sovint les dificultats sorgides d’aquestes confusions són derivades a debats educatius, sociològics i culturals, quan, possiblement, són, abans que res, tema d’un debat estrictament psicològic. Aquestes confusions són, bàsicament:
- Es busca un aprenentatge amateur però amb metodologia estrictament professional.
- Es busca un aprenentatge professional però amb metodologia amateur.
Òbviament, estem parlant d’una dicotomia amb un cert marge de flexibilitat intermèdia:
- En els aprenentatges amateurs es poden incorporar certs elements propis del professional (la lectura com a suport nmotècnic, per exemple).
- En els aprenentatges professionals es poden incorporar alguns elements més propis del amateur (per exemple, la imitació de versions d’alguns intèrprets)
En tot cas, el que resulta essencial és conèixer les característiques essencials així com els pros i contres de cada via per poder escollir lliurement com volem aprendre la música. I aquí és on radiquen consideracions i debats de tipus més educatiu, sociològic i econòmic:
- Sabem que un aprenentatge professionalitzador demana una inversió considerable d’energies i temps a mig o llarg termini i que exigeix una actitud a l’aprenent de molta més tolerància a la frustració. El plaer o gaudi es desplaça sovint més al propi aprenentatge que en el producte musical final.
- Per contra, sabem que un aprenentatge de caire més amateur busca un raonable equilibri entre inversió i rendiment a més curt termini. El plaer o gaudi es centra en el contacte directe amb l’experiència musical de manera vivencial.
- També, cal tenir en compte que un aprenentatge de tipus amateur tindrà probablement una trajectòria de menor recorregut, pel que fa a varietat de repertoris i increment de la dificultat, que no pas un aprenentatge de tipus professional que és pràcticament il·limitat.
- Per últim, convé no oblidar que l’emocionalitat en la via d’accés amateur és de tipus més directe, buscant emocions prototípiques clarament reflectides en la música, i que, per contra, en la via d’accés professional l’emocionalitat ve mediada per tot un univers simbòlic i, fins i tot, a vegades és derivada a complexes trames d’abstracció.
Per acabar, doncs, convé recordar que la neurociència ens ha brindat l’oportunitat de conèixer una mica més per dins com funciona el cervell humà quan fa música. Això possibilita prendre consciència de que, malgrat sentim que la música és només un sol ens pràcticament universal, a la pràctica hem de poder ser més curosos a l’hora de atribuir significats i sentits més tancats al concepte i terme de “música”. I, sobretot, això possibilita, també, prendre consciència que no podem escollir metodologies d’aprenentatges guiats només per criteris educatius, sociològics o econòmics. Com hem vist al llarg d’aquest articles, cada metodologia té les seves indiscutibles virtuts però, també, les seves innegables limitacions.
